Programa de Investigación sobre Infancia

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Apoyos educativos y tecnología multimedia para el desarrollo lingüístico de niños sordos en la educación media

Área de investigación:

Departamento de Atención a la Salud. Área de Investigación en Ciencias Clínicas, UAM - Xochimilco

Departamento de Filosofía, UAM - Iztapalapa

 

Responsable:

M. en R. N. Norma del Río, Depto. Atención a la Salud - CBS.Área de Ciencias Clínicas, Programa de Investigación sobre Infancia.

 

Participantes:

 

Duración del proyecto:

Fecha de Presentación: Septiembre 2002
Fecha de Terminación: Diciembre 2005

 

Lugar donde se desarrolla el proyecto:

Secundaria 150 (Laboratorio de Cómputo)

 

Infraestructura con que cuenta la UAM para su desarrollo:

Espacio Físico:

Equipo:

 

Antecedentes e introducción:

En nuestro país no existe un programa de detección sistemática y universal temprana de la limitación auditiva. El diagnóstico se da en forma tardía asociado al retraso evidente de la adquisición del lenguaje. El hecho de que la sordera no sea visible a simple vista como en el caso de otras discapacidades, la coloca en desventaja en cuanto a la posibilidad de ser detectada tempranamente y poder establecer las medidas de intervención adecuadas para que no se comprometa el desarrollo lingüístico del niño.

Pero no es sólo el lenguaje lo que está en juego sino todo lo que conlleva el lenguaje como herramienta que media el acceso a la cultura, a la educación y a la participación social como ciudadanos. (1). La adquisición del lenguaje se da en el niño normoyente como parte de un proceso natural de exposición constante al "input lingüístico" en el seno de la familia. Estas oportunidades de interacción social y de exposición deben darse dentro de un marco temporal (primera infancia) para asegurar la competencia lingüística como hablante de esa lengua. (2)

En el caso de los niños sordos hijos de padres normoyentes, estas posibilidades de exposición al lenguaje oral se reducen debido a las deficiencias ya descritas relacionadas con la detección e intervención oportunas y tampoco se les da la opción de adquirir tempranamente un lenguaje de señas. Esta alternativa se les presenta generalmente en los Centros de Atención Múltiple en la edad escolar, cuando se considera que se ha fracasado en el intento de oralizarlos, o bien la llegan a adquirir hasta la adolescencia en contactos informales con otros sordos.

Por si esto fuera poco, hay además una situación diglósica en torno al lenguaje de señas. A los maestros especialistas oyentes se les enseña el llamado "Español Signado", que no es el lenguaje que utiliza la comunidad sorda (Lengua de Señas Mexicana). Desconociendo la estructura morfo-sintáctica del LSM -una estructura que se da en el espacio y no en el tiempo-, se ha construido el español signado como una lengua artificial que pretende "hacer una traducción literal del español hablado". Esto equivale a presentar como español, ¡el uso del vocabulario español pero manteniendo por ejemplo la construcción sintáctica del inglés! Si a esto le añadimos una pobre competencia como hablantes de los maestros que se presentan como modelos lingüísticos, tendremos como resultado un nivel de uso rudimentario semejante a los lenguajes pidgin que se usan en zonas donde se inicia el contacto de lenguas para fines de intercambio.

 

Planteamiento del problema:

En la última década, la educación especial en nuestro país ha experimentado cambios radicales en su operación y en la orientación teórica que le daba sustento. Las limitaciones del modelo médico-terapéutico (3) de intervención para la toma de decisiones educativas, los objetivos de la educación especial que corrían paralelos a los de la educación regular con escasas coincidencias, el desequilibrio patente entre costo-beneficio y la escasa cobertura a la demanda, además de la presión internacional por satisfacer adecuadamente y en forma universal el derecho a la educación, sustentaron la plataforma de problemáticas a resolver en forma radical. (4), (5), (6), (7)

Los acuerdos de la Conferencia de Jomtien, Tailandia, de la Educación para Todos, más los compromisos contraídos en la Cumbre Mundial de La Infancia que derivaron en la firma por parte de México de la Convención de los Derechos de los niños, dieron por resultado una serie de cambios a nivel legislativo en el artículo 3º, como en la Ley General de Educación (1993) donde quedó plasmada la obligación de prestar servicios educativos que garanticen las necesidades básicas de aprendizaje y el acceso al curriculum básico de todos los niños, independientemente de sus características.

Pero en el caso de los niños con audición limitada nos encontramos con un serio obstáculo para lograr el acceso al currículo básico en condiciones de equidad: la competencia lingüística del español, ya que se trata de niñas y niños pobremente oralizados, detectados tardíamente y con inconsistencias en el uso limitado de la lengua de señas.

Estos niños que muestran serios problemas en el proceso de adquisición del lenguaje tendrán que adquirir el español escrito en el mejor de los casos como segunda lengua. Esto nos plantea un reto interesante a contracorriente de la tradicional posición teórica, de que la enseñanza de la lengua escrita supone el dominio de la lengua oral. Estamos proponiendo que no necesariamente sea un proceso de segundo orden, sino que pueda considerarse como un proceso de adquisición alternativo de la lengua, con una modalidad dominante visual (no auditiva).

Para que realmente logremos facilitar la adquisición y consolidación del español escrito, como segunda lengua, requerimos de una metodología que nos ayude a que el niño reflexione sobre la organización semántica del sistema de la lengua. La dificultad no estriba tanto en la enseñanza de la codificación, sino en que el niño pueda acceder a la doble cara del signo lingüístico dentro del contexto discursivo (en este caso textual), anclado a su vez en el orden sintáctico.

Por otro lado, esta reflexión tendrá que hacerse en el contexto escolar e integrada a los contenidos académicos del nivel educativo que estén cursando los alumnos.

Y aquí de nuevo nos encontramos con otro orden de dificultad: los logros tan limitados del sistema educativo básico para desarrollar la competencia comunicativa e integrar a los niños en la cultura escrita. De acuerdo con el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados para alumnos del tercer y cuarto grado de educación básica de la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe-UNESCO (Octubre 2000), el nivel de logro en las escuelas de América Latina en el área de lenguaje (con excepción de Cuba) es considerablemente bajo:

La mayoría de los estudiantes realizan una comprensión fragmentaria de los textos que leen, reconocen las palabras incluidas en un texto, pero no consiguen determinar por qué se dice lo que se dice o para qué se dice. Ello podría indicar que en la región a los niños se les está enseñando a decodificar, es decir a traducir las palabras escritas al lenguaje oral pero sin entender el significado del texto, ni interpretar lo que leen. Se aprende a leer un texto en voz alta o "pronunciar" un texto, aunque no a aprender leyendo (p.1).

Nos podemos preguntar si este es el estándar en la calidad de alfabetización que estamos logrando en nuestros niños y niñas en la educación básica, qué efectos tendrá este sistema de enseñanza en el caso por ejemplo de niños con audición limitada y una competencia lingüística reducida (sobre todo en el caso de niños con escaso manejo de la lengua de señas, con escaso conocimiento del español) que compromete seriamente cualquier aprendizaje significativo posible a través de un texto escrito.

El cambio de política educativa en torno a la atención de necesidades educativas especiales entre 1990 y 1997 refleja un cambio importante en cuanto a la distribución de los apoyos a lo largo de los ciclos de educación básica en las escuelas regulares: la estrategia de atención al inicio de la década de los 90 se centraba en el primer año de primaria ya que se atendía a casi el doble del total acumulado de alumnos en los demás grados, para quedarse en los siguientes cuatro grados con una modesta proporción de alumnos (alrededor de 1000 alumnos), perder un 40% al final de la primaria para que sólo llegaran 13 alumnos a primero de secundaria (alrededor de 0.1% de la población total atendida).

Para 1997 la distribución de los apoyos se mantiene ya a lo largo de toda la primaria, con una tendencia decreciente de alrededor de un 10-20% de un grado a otro. No obstante, el punto de corte se sigue observando entre el 6º. de primaria (4,109 alumnos atendidos) y los 181 alumnos que encontramos en la siguiente promoción de nivel. Los logros en estos 7 años se reducen a haber incrementado la cifra de 13 alumnos atendidos en secundaria a 296 en 1997 (cerca del 1% del total de alumnos atendidos por USAERS (Unidades de Apoyo en educación regular).

Lo mismo sucede en la atención educativa en CAM pues sólo un 2% cursa la secundaria. Mientras que en el caso de estos Centros de Atención Múltiple se privilegia otra alternativa educativa (capacitación laboral donde se atiende al 17% de la población total del CAM), el problema en el caso de la integración escolar puede interpretarse de varias maneras: o más del 95% de los alumnos resuelve adecuadamente sus problemas para no requerir apoyo en el siguiente ciclo, o el programa presenta un serio cuello de botella en este nivel. (8)

El problema nacional de grandes disparidades regionales en cuanto a las tasas de rezago educativo y deserción, que refleja la inequidad en la calidad educativa y de acceso a la tecnología y al conocimiento científico, se amplifica en la población que nos ocupa en este proyecto: la población infantil que tiene alguna discapacidad. A las desventajas económico-sociales y culturales se le añade otra fuente de exclusión social: la discapacidad.

En este proyecto trabajaremos con un grupo de 8 alumnos sordos egresados de la primaria en un CAM y que han sido aceptados en una secundaria pública regular en un grupo integrado con alumnos normoyentes.

 

Objetivos:

Generales:

 

Específicos:

 

Metas:

  1. Mejorar el rendimiento académico de los alumnos sordos en la secundaria como resultado de las estrategias de apoyo compensatorio diseñadas para satisfacer las necesidades educativas de los alumnos sordos.
  2. Producir materiales de apoyo didáctico para apoyar la comprensión de los libros de texto.
  3. Reforzar el trabajo de equipo multidisciplinario en torno a objetivos comunes por medio de estrategias de retroalimentación continua.
  4. Promover la reflexión sobre el sistema de la lengua en sus distintos niveles (léxico-semántico, análisis sintáctico, textual) mediante el uso de los recursos multimedia y materiales didácticos.
  5. Incrementar el nivel de comprensión y producción textual de los alumnos sordos, mediante el monitoreo constante de las dificultades y necesidades educativas especiales que se detecten a lo largo del curso escolar.
  6. Formar recursos humanos a nivel licenciatura y de posgrado en el área de investigación y de intervención educativa, incorporándolos como agentes facilitadores en el uso de tecnología y de observación participante en las aulas.

 

Justificación:

La investigación pretende insertar un modelo de intervención educativa compensatoria dentro del contexto escolar mismo, llevando a este escenario al equipo multidisciplinario que apoye el proceso educativo y de integración escolar de un grupo de alumnos sordos en el nivel de secundaria.

Este grupo de alumnos son egresados de un Centro de Atención Múltiple, donde cursaron la primaria y que llevan ya trabajando alrededor de un año con computadoras, asistidas por una maestra bilingüe (normoyente hija de padres sordos) quien se ha capacitado en la educación multimedia (ILCE). Esta misma maestra continuará apoyándolos en la Red Escolar de la Escuela Secundaria Regular No. 150 donde han sido aceptados.

La directora de la Escuela Secundaria ha apoyado con entusiasmo el proyecto. Se cuenta con la aprobación de la Coordinación Sectorial y ya se consiguió la contratación de un maestro bilingüe también para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este proyecto se enlaza con la línea de investigación que ha venido trabajando la Dra. Antoinette Hawayek de la UAM-I sobre la adquisición de lengua de señas y su codificación con base en la estructura morfo-sintáctica de la lengua y con el Proyecto de Colaboracióncon el Instituto de Lingüística Computacional-Pisa, CNR-Italia/UAM-CONACYT en donde se ha desarrollado junto con el Depto. de Ciencias de la Computación de la Universidad de Turín, un "Laboratorio Lingüístico multimedia" denominado Addizionario, para que los escolares estudien y trabajen su propia lengua, o bien sirva como un instrumento para adquirir una segunda lengua desde múltiples puntos de vista y en diferentes niveles de dificultad, con particular énfasis en la competencia léxica y la reflexión lingüística. (9) Aún cuando esta herramienta ha sido aplicada en primarias regulares en Italia e Inglaterra, fue pensada como apoyo compensatorio para niños y niñas con alguna discapacidad.

 

Marco teórico:

A diferencia de los diccionarios escolares que se estructuran según la lógica alfabética para su uso, el Addizionario mantiene una doble vía de acceso: la alfabética y la de mundos semánticos (el mundo de los objetos, de las personas, de transportes, alimentos, naturaleza, etc.). Contrasta también la organización textual, gráfica e icónica de las palabras con el apiñamiento característico de cualquier diccionario escolar de bolsillo.

La consulta sigue pasos lógicos discretos: el usuario elige la vía alfabética o la de mundos semánticos, cada uno identificado por un ícono colorido y "amigable", para después seguir por el menú en donde puede uno escribir (teclear) directamente la palabra deseada o bien reconocerla de un listado para que aparezca la palabra con sus definiciones e ilustraciones correspondientes (dibujos infantiles). El paso siguiente consiste en elegir entre varias posibilidades (íconos en una barra inferior): ejemplos, relaciones semánticas ([con esta palabra ] me viene a la mente), o pequeñas narraciones (contextos textuales de esa palabra).

La noción de diccionario se transforma así de un "almacén o depósito de palabras" a una red sistémica de palabras, de naturaleza abierta y cambiante, mucho más coherente con la nueva concepción del Diccionario mental y lo que se sabe sobre el funcionamiento computacional de la mente. (10)

En el caso de los niños con hipoacusia la cual ha comprometido su competencia lingüística en forma importante, el trabajo de construcción de redes de significado es fundamental si queremos que el lenguaje sea una función mediadora para la acción, el pensamiento y la interacción social. El uso del Addizionario para el logro de este fin se ve prometedor además de los beneficios secundarios no menos importantes del posible apoyo a conceptos ligados a conocimientos y contenidos académicos curriculares.

Además, se ha demostrado que la apertura de múltiples canales de comunicación con los recursos multimedia de las computadoras, permite enfrentar tareas de mayor complejidad cognitiva a los estudiantes con alguna discapacidad. (11) Hutinger, P., y cols., del Proyecto Macomb de la Universidad de Western Illinois, informan sobre las ganancias de aprendizaje relacionadas con el proceso de alfabetización, así como de la mejoría en indicadores de atención, (12) comunicación y de interacciones sociales positivas generalizadas en diversos entornos (tomar turnos, compartir recursos y mayor autoestima), (13) como efecto de la aplicación de un Currículo de Tecnología Interactiva para la Lengua Escrita a lo largo de tres años, a niños preescolares con discapacidad moderada; pero aún lapsos relativamente breves de exposición de tres meses a programas de narraciones interactivas pueden lograr incrementos en las habilidades básicas de lenguaje en niños de primer año. (14)

Aún cuando el énfasis estará en la consolidación del español escrito, la intervención se hará de acuerdo con una postura de respeto al "bilingüismo" del niño sordo, sabiendo que detrás de cada lengua está una cultura, una forma de interpretar y de concebir el mundo. Es por esto que nos hemos asegurado que dentro del equipo haya personas bilingües que puedan mediar la construcción e interpretación de significados de una manera más integral de lo que hubiéramos podido hacer quienes tenemos tan sólo la visión "oyente" del mundo.

El Addizionario se aplicará también a otros grupos de niños de distintas localidades y diversidad multicultural (niños indígenas, niños escolares urbanos) con lo cual podremos a mediano plazo contrastar algunos datos tales como el tipo de redes semánticas construidas, los niveles de reflexión lingüística, entre otros, en comparación con otros grupos de niños y niñas (de otros países, o bien con el pequeño grupo de niños con audición limitada). La comparación con los niños indígenas (purépechas, huicholes y náhuas) resultará muy interesante pues es un grupo en donde también se trabajará para apoyar la adquisición y consolidación del español escrito como segunda lengua.

 

Metodología:

Un maestro bilingüe actuará como facilitador en el laboratorio de cómputo con los ocho niños sordos que han sido aceptados en la escuela secundaria 150. Se contará con alumnos de servicio social quienes apoyarán el uso del programa, así como para ofrecer una situación de andamiaje para la co-construcción de las tareas. (15) Se trabajará al menos una vez por semana con el programa Addizionario durante una hora.

Además de este recurso se elaborarán una serie de materiales didácticos de apoyo (como un banco de imágenes), así como un inventario de recursos multimedia y visuales disponibles en páginas web, bibliotecas, museos, ILCE y otras instituciones. Se harán los enlaces interinstitucionales necesarios para facilitar el acceso a estos recursos y en lo posible lograr que se inserten dentro de la programación del curso.

 

Hipótesis:

El desempeño en la comprensión y producción de textos escritos mejorará en los niños escolares con audición limitada como resultado de la serie de apoyos compensatorios introducidos de manera sistemática en su aprendizaje formal del español escrito.

 

Operacionalización de variables:

Independientes:

 

Dependientes:

 

Definición del universo de estudio:

El proyecto se realizará en la secundaria 150 con el grupo 1F donde se encuentran inscritos los 8 alumnos (5 niños y 3 niñas) sordos. Se trata de una de las primeras experiencias de integración en secundaria en un grupo regular (equivalente a un grupo bicultural).

 

Instrumentos de recolección de información y análisis de los datos:

Se evaluará la competencia lingüística en cuanto a uso de estructuras morfo-sintácticas del español escrito al inicio del proyecto, y se obtendrá una serie de muestras de la producción textual escolar para caracterizar el estado inicial del alumno. Del mismo modo se evaluarán sus habilidades con respecto al uso de la computadora. Esta evaluación se repetirá de manera semestral.

El Addizionario tiene una forma automática que asegura el respaldo de la información que ha trabajado el niño o niños en el cuaderno por sesión, de tal manera que podemos ir cotejando el avance lingüístico en dicha base de datos en los distintos niveles del sistema de la lengua (morfológico, sintáctico y textual). Se considerará la posibilidad de usar un analizador y desambiguador sintáctico con el apoyo del Instituto de Lingüística Computacional de Pisa.

También se harán registros semanales de evaluación del trabajo en clase, así como del grado de participación e interacción del niño y del maestro en clase, para contextualizar el ambiente de interacciones escolares que prevalece en la secundaria. Se realizará una videograbación semestral del grupo en diversos contextos y frente a diversas tareas para fines de análisis cualitativo.

Se solicitará que los maestros llenen semanalmente un formato de evaluación del trabajo en clase del grupo de alumnos sordos.

La prefecta asignada al grupo llenará mensualmente un formato de evaluación del nivel de integración de los alumnos. Este formato se llenará en forma independiente por el equipo investigador que haya estado observando el desempeño en el aula.

Se dispondrá de un formato de reporte de incidentes que será llenado por la prefecta si ocurre algún evento de este tipo.

Los resultados de tipo cuantitativo se analizarán mediante gráficas que permitan apreciar la evolución del proceso de integración, y mediante análisis estadístico descriptivo.

En lo referente al español escrito y al lenguaje de señas se analizará de acuerdo con la metodología de la lingüística formal en los distintos niveles de la lengua.

 

Calendario anual de actividades:

Se preveen tres ciclos semejantes para seguimiento de los alumnos a lo largo de los tres años de secundaria

Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago
Elaboración de materiales de apoyo
visual (contenidos curriculares)
X X X X X X X X X X
Elaboración de materiales de apoyo
lingüístico
X X X X X X X X X X
Addizionario X X X X X X X X X X
Revisión bibliográfica X X X X X X X X X X X X
Evaluación lingüística X X X
Evaluación rendimiento X X X
Evaluación integración X X X X X X X X X X
Trabajo con maestros X X X X
Análisis X X X X
Seminario Capacitación.
Profesor invitado
X
Integración reporte X X
Comunicación resultados X

 

Beneficios esperados:

  1. Cumplimiento de las metas propuestas del proyecto
  2. Formación de recursos humanos a nivel de licenciatura en Psicología y lingüística (servicio social)
  3. Tesis de posgrado en maestría de rehabilitación neurológica
  4. Publicaciones en revistas especializadas
  5. Publicación de materiales didácticos
  6. Extender los apoyos a los alumnos del mismo grado que deseen consultarlos como apoyo
  7. Actualización y sensibilización al personal docente de la escuela secundaria
  8. Avanzar en la elaboración del corpus lingüístico mexicano del Addizionario.

 

Formación de recursos humanos:

Formación de recursos humanos a nivel de licenciatura en Psicología y lingüística (servicio social) y de maestría en rehabilitación neurológica.

 

Bibliografía:

Aitchinson, J., Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon, Oxford: Blackwell, 1987.

Guajardo, Ramos, E., Reorientación de la escuela especial en México. 1993-1998, México, Versión Preliminar, 1998 ; www.cas.mx

Guajardo Ramos, E., "La integración Educativa como fundamento de la calidad del Sistema de Educación Básica", Cuaderno de Integración Educativa No. 5, México, 1994

Guajardo Ramos E., "Calidad y equidad educativa en las estrategias de integración escolar", en Calvo, T. Coord., Memorias del Seminario sobre Integración Educativa. Avances y Prospectiva, SEP, México, pp. 27-42, 1996.

Hawayek, A., Del Río, N., "La psicolingüística y el niño sordo. Una peculiar modalidad de bilingüismo", Presentado en el V Simposio de Psicolingüística, UAM-A, Casa de la Primera Imprenta de américa, Ciudad de México, abril, 2001

Hutinger, P., Bell C., Beard, M., et al., "Final Report: The Early Childhood Emergent Literacy Technology Research Study", ERIC Document 418545.

Marchesi, A., El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos, Madrid, Alianza, 1987.

Mayberry, R.I., Lock E., Kazmi, H., "Linguistic ability and early language exposure", Nature, V.417:38, 2002.

Mayfield-Stewart, C., Moore, P., Sharp, D., et al., "Evaluation of multimedia instruction on learning and transfer". Annual Conference of the American Education Research, New Orleans, 1994.

Morales, Garza SL., "Compromisos de la Secretaría de Educación Pública en el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad". En Calvo, T. Coord., Memorias del Seminario sobre Integración Educativa. Avances y Prospectiva, SEP, México, pp.13-23, 1996.

Roschelle, J., Pea, R.D., Hoadley, C.M., Gordin, D. & Means, B., "Changing how and what children learn in School with computer Based Technologies", The Future of Children. Children and Computer Technology, V.10 (2), 2000, pp. 76-101.

SEP (Subsecretaría de Servicios Educativos para el DF), Perspectivas Siglo XXI, Especial, 1998

Skliar, C., Un análisis preliminar de las variables que intervienen en el proyecto de educación bilingüe para los sordos, Difusord, Barcelona, 1999.

Turrini, G., Cignoni, L., Paccosi, A., "Addizionario: a Pupil's Innovative Tool for Language Learning", Educational Technology & Society 4 (2) 2001.

Van Steenlandt, D., La integración de niños discapacitados a la educación común, Santiago de Chile: UNESCO-OREALC, 1991.

Vigotsky, L.S., "The Blind Child", en Rieber, R., Carton AS, eds., The Fundamentals of Defectology, NY: Plenum Press, 1993:104.

Notas:

(1) ...Desde el punto de vista orgánico la sordera es un defecto menos serio que la ceguera. Un animal ciego, con toda probabilidad se encuentra más indefenso que un animal sordo... con respecto a los humanos, para quienes las funciones artificiales, sociales y técnicas son las más vitales, la sordera implica una mayor deficiencia que la ceguera...la sordera... aisla al ser humano... y lo excluye del contacto social del que depende el habla. (L.S. Vigotsky, "The Blind Child", en Rieber, R., Carton AS, eds., The Fundamentals of Defectology, NY: Plenum Press, 1993:104)

(2) Mayberry, R.I., Lock E., Kazmi, H., 2002, "Linguistic ability and early language exposure", Nature, V.417:38.

(3) Danielle Van Steenlandt, 1991, La integración de niños discapacitados a la educación común, Santiago de Chile: UNESCO-OREALC.

(4) Guajardo, Ramos, E., 1998, Reorientación de la escuela especial en México. 1993-1998, México, Versión Preliminar; www.cas.mx

(5) Guajardo Ramos, E., 1994, "La integración Educativa como fundamento de la calidad del Sistema de Educación Básica". Cuaderno de Integración Educativa No. 5, México.

(6) Guajardo Ramos E., 1996, "Calidad y equidad educativa en las estrategias de integración escolar", Calvo, T. Coord., Memorias del Seminario sobre Integración Educativa. Avances y Prospectiva, SEP, México, pp. 27-42.

(7) Morales, Garza S. L., 1996, "Compromisos de la Secretaría de Educación Pública en el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad", Calvo, T. Coord., Memorias del Seminario sobre Integración Educativa. Avances y Prospectiva, SEP, México, pp.13-23.

(8) SEP (Subsecretaría de Servicios Educativos para el DF), Perspectivas Siglo XXI, Especial, 1998.

(9) Turrini, G., Cignoni, L., Paccosi, A., "Addizionario: a Pupil's Innovative Tool for Language Learning", Educational Technology & Society 4 (2) 2001.

(10) Aitchinson, J., 1987, Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon,Oxford: Blackwell.

(11) El estudio de Mayfield-Stewart y cols. (Mayfield-Stewart, C., Moore, P., Sharp, D., et al., 1994, Evaluation of multimedia instruction on learning and transfer. Annual Conference of the American Education Research, New Orleans) con niños preescolares demostró el aumento de habilidades auditivas, narrativas y de uso de tiempos verbales al ser expuestos a ambientes multimedia para desarrollo del lenguaje durante tres meses.

(12) Los lapsos de atención se incrementaron de tres a 15 minutos al usar los programas educativos (Hutinger, P., Bell C., Beard, M., et al., Final Report: The Early Childhood Emergent Literacy Technology Research Study, ERIC Document 418545).

(13) Los índices de conductas negativas bajaban, aumentando la frecuencia de interacción en niños diagnosticados como autistas. Otros chicos con retraso del desarrollo o con alteraciones sensoriales múltiples empezaron a hablar y a socializarse en el ambiente de las computadoras.

(14) Schultz, L.H., "Pilot validation study of the Scholastic Beginning Literacy System (Wiggle Works) 1994-95 mid-year report. Feb.1995", cit. en Roschelle, J., Pea, R., et al., 2000, p.100.

(15) Estas nociones se basan en la teoría constructivista sociocultural del desarrollo de autores como L. S. Vigotsky, J. Bruner, M. Cole y que ha tenido un profundo impacto en la educación.